Discrimination à l’embauche et ethnostratification du travail
Au cours d’une enquête sur les personnels éducatifs « noirs », Bérard a constaté que, parmi son échantillon, cinq des maîtres auxiliaires interviewés faisaient état de difficultés spécifiques lors de leurs démarches de titularisation : « Ils les ont tous rencontrées après avoir acquis la nationalité française et après avoir réussi la partie écrite du concours. Ils ont tous dû recommencer plusieurs fois les oraux et/ou leur année de stage. Ils sont pour la plupart docteurs. En tant que maîtres auxiliaires, ils font l’objet de plus d’inspections que les titulaires et d’un rapport annuel du chef de l’établissement où ils exercent. Ces rapports et inspections sont corrects jusqu’au jour de leur tentative de titularisation ». Sans doute ne sont-ils pas les seuls maîtres auxiliaires à connaître des difficultés de titularisation. La tendance à maintenir un volant de personnels précaires, privés en pratique de certains droits élémentaires comme l’assurance chômage, semble d’ailleurs avoir connu un regain de vigueur ces dernières années. Cependant, cette orientation politique trouve une « clientèle » de choix parmi les non-nationaux qui permettent de combler à moindre coût les déficits d’enseignants, en particulier dans les disciplines scientifiques et techniques. Or, ces quelques exemples semblent indiquer que l’obtention de la nationalité française ne change pas fondamentalement l’image de personnels d’appoint attachée aux maîtres auxiliaires originaires des anciennes colonies. Dans cet exemple, tous cinq sont qualifiés d’un point de vue disciplinaire (la plupart sont docteurs, contrairement à la majorité des certifiés), tous ont une expérience pédagogique « contrôlée », tous réussissent la partie écrite du concours, celle qui est « aveugle », et tous butent sur l’obstacle des épreuves qui se passent en face à face, c’est-à-dire des épreuves au cours desquelles ils ne peuvent masquer leurs caractéristiques somatiques. On voit ici comment, une fois disparu le motif de discrimination légale (la clause de nationalité pour l’entrée dans la fonction publique), celle-ci peut se transformer en discrimination institutionnelle qui perpétue, sur le mode routinier, la place précaire assignée à ces agents supplétifs. Comme dans la plupart des cas de ce type, il est impossible d’avoir la preuve de l’intention discriminatoire des recruteurs, ce qui est d’ailleurs une question secondaire par rapport à celle du résultat. Et comme de coutume, les protestations de ceux qui se sentent discriminés sont considérées comme une manière de masquer leurs propres insuffisances. C’est ce qui se produit lorsqu’un de ces enseignants, après avoir fini par obtenir sa titularisation, fait circuler une pétition de protestation concernant un cas similaire au sien. Il s’entend alors répondre, de prime abord, par ses collègues qu’il ne s’agit pas de racisme mais d’incompétence. Suffisamment compétent pour faire le travail à titre précaire mais insuffisamment pour être titularisé, on retrouve là une des caractéristiques de la situation minoritaire qui contraint en permanence à faire et à refaire la preuve de qualités dont le majoritaire est spontanément crédité. Les « issus de » peuvent donc faire partie de la communauté des agents scolaires mais, a priori, ils risquent de ne pas être perçus comme pouvant occuper n’importe quelle place dans l’institution. C’est aussi ce qu’indique le cas de cette jeune professeur des écoles « noire », française née de parents français, rencontrée dans le cadre de cette même enquête : « Entre les mois de mai et de juillet, elle a effectué des remplacements dans douze écoles primaires et maternelles différentes. Dans une seule d’entre elles, elle n’a pas été prise pour l’ATSEM chargée de l’entretien de la classe ». Emplois précaires ou fonctions subalternes (rattachées de surcroît à la fonction publique territoriale dans le cas des ATSEM), là aussi il y a une frontière qui délimite des « nous » et des « eux » au sein même des agents scolaires. Mais cette ethnicisation – ou, ici, cette racisation – est entièrement imputée. Ce ne sont pas ces maîtres auxiliaires qui cherchent à être titularisés en tant que « noirs », ni cette professeure des écoles qui se présente comme faisant partie du personnel de service. Ils sont pris dans un rapport social qui s’exprime notamment par des représentations de l’ethnostratification du travail dans le champ scolaire qui sont utilisées en pratique. Des minoritaires pour s’occuper des histoires de minoritaires Lorsque l’obstacle du recrutement est levé et que le statut professionnel est reconnu, le traitement différencié des « issus de » ne disparaît pas forcément. Certains postes leur semblent plus particulièrement destinés et, inversement, d’autres paraissent ne pas devoir leur être accessibles. Certains cas montrent que la ségrégation entre élèves sur le marché scolaire peut avoir un pendant du côté des enseignants. Au nom de la « proximité culturelle », il semble naturel de les nommer dans les établissements à forte composante « ethnique » ou de leur attribuer les classes réputées les plus difficiles. Nul besoin d’y chercher une intention nuisible tant cela semble se passer sur le mode de l’évidence, comme l’exprime ce principal d’un collège particulièrement « chaud » de la banlieue lyonnaise interviewé par Balazs et Sayad : « Cette année, on a nommé un surveillant maghrébin », étudiant en mathématiques et se destinant au professorat. « Quand j’ai vu sa fiche de nomination [...] ma première réaction ça a été de me dire : “tiens, peut-être qu’au rec- torat, ils ont pensé que c’était bien, que ça allait bien se passer” et j’attendais avec intérêt, c’est la première fois que j’avais un surveillant maghrébin. Eh ben, le pauvre, il en a bavé [...] ». Ce sentiment d’évidence peut d’ailleurs être partagé par les enseignants concernés : « J’ai choisi de travailler en LEP car je me sens plus proche de cette population dont je suis issue, mais je ne mets jamais mes origines en avant ». C’est aussi « tout naturellement » que certaines autres affectations seront déconseillées, comme il est expliqué à cette CPE stagiaire « noire » : « à la fin de son stage, elle a été bien notée par ses tuteurs qui lui ont également mis une appréciation écrite positive. Mais lors de l’entretien, un de ses tuteurs lui a dit : “Vous réussirez toujours dans un collège comme celui-ci [à forte composante populaire et “immigrée”], mais dans un autre, genre Condorcet ou Henri IV, vous vous casserez les dents !” ». Là non plus, inutile de chercher des motivations « racistes ». Ces propos peuvent même s’interpréter comme une anticipation visant à protéger la future collègue d’éventuelles confrontations ouvertes avec la « clientèle scolaire ». Ce type de situations a été analysé dans le cas des agents de l’ANPE confrontés à des annonces plus ou moins explicitement discriminatoires. Si aucune politique globale n’est mise en oeuvre, chaque agent est alors pris dans une double contrainte : accomplir sa mission de service public en respectant les grands principes républicains d’égalité tout en tenant compte du risque de perdre des offres d’emploi, ce qui serait préjudiciable à l’ensemble des chômeurs. Dans ce contexte, une réponse usuelle consiste à chercher un compromis en évitant la confrontation directe entre des candidats stigmatisables et des employeurs connus pour leurs comportements discriminatoires. Le même type de contradiction se retrouve dans notre exemple, qui met en tension le principe égalitaire et le jeu de la concurrence pour la captation des « classes moyennes autochtones » entre privé et public, mais aussi entre les établissements publics. Car, sur le marché scolaire, la présence d’agents ethnicisés ou racisés peut être un élément motivant les choix des parents ou des élèves, comme l’évoque un rapport réalisé pour SOS Racisme sur la base de trois cents cas de discriminations traités par cette association : « Dans certains établissements, on note un comportement discriminatoire lié au refus de parents de voir l’enseignement transmis par des personnes d’origine étrangère ». Bérard en donne un exemple, avec le cas de ce professeur de technologie « noir » qui, alors qu’il était encore maître auxiliaire, s’est vu imposer une inspection exceptionnelle, sous la pression des parents relayant leurs enfants qui se plaignaient de son accent. Ce n’est qu’au terme de toute une procédure qu’il a été admis que cet enseignant était compréhensible et qu’il assumait normalement sa fonction. Il est parfaitement respectable que des personnels éducatifs « issus de » soient motivés pour travailler avec des publics populaires et ethnicisés. Ce qui pose problème, c’est lorsque ce souhait et cette relative identification à leur public sont pris pour une norme, pour ne pas dire une obligation. Comme s’il était acquis que c’était aux minoritaires de s’occuper des « histoires » de minoritaires ou de se cantonner aux emplois les moins valorisés. Cette orientation vers les fonctions, les établissements et les classes les plus difficiles fonctionne aussi comme un message décryptable par les élèves et leurs familles, une sorte de balisage reflétant dans l’institution scolaire la structuration ethnique de l’ordre social. Si, du point de vue des usagers, il peut s’agir d’un fléchage de leur parcours, une manière de leur faire « avaler la pilule » de la ségrégation scolaire, du point de vue des agents cette expérience peut aussi être celle d’une violence subie, d’une dénégation de leur légitimité statutaire à occuper des positions valorisées. Nous avons vu, lors d’enquêtes dans d’autres cadres de travail, comment cette assignation des minoritaires à certains types de fonction passait par des formes d’apprentissage de leur situation dominée et, en particulier, par un rappel répétitif de leur défaut d’universalité. Les « plaisanteries » plus ou moins ouvertement racistes jouent un rôle central dans ce processus, en rappelant à ceux qui en sont la cible qu’avant d’être des individus, ils sont l’incarnation d’un groupe. Harcèlement raciste : les « blagues » comme forme de socialisation À cet égard aussi, l’école ne diffère pas fondamentalement des autres milieux de travail. Les moments de péritravail (temps de pause en salle des profs, échanges entre collègues à la cantine ou lors de soirées conviviales) fournissent le cadre principal à l’exercice de cette forme particulière d’humour. Mais ils n’en ont pas l’exclusivité, au risque de la faire alors apparaître plus nettement incongrue. Bérard relate ainsi le cas d’une principale de collège qui, lors des réunions de travail, s’adressait systématiquement à un enseignant « noir » de son établissement en usant d’un pseudo accent africain jusqu’à ce qu’une délégation de professeurs la contraigne à cesser ce manège et à présenter des excuses. Cependant, la plupart du temps, ce genre de « blagues » ne s’expriment pas dans le cadre de réunions officielles, et elles sont largement tolérées.

De la sorte, la personne visée est obligée de gérer cette assignation identitaire, plus ou moins difficilement vécue, en mettant en oeuvre des stratégies variables. Selon les personnalités et les contextes, elle « jouera le jeu », en endossant un rôle caricatural, ou bien elle sera contrainte d’éviter autant que possible le contact avec ses harceleurs, ou encore elle refusera ce déni d’universalité, se faisant ainsi une réputation de susceptibilité, de manque d’humour voire de paranoïa. Qu’il s’agisse de plaisanteries brimades ou de pratiques discriminatoires, nos enquêtes dans différents milieux professionnels montrent que, très généralement, la plainte du minoritaire est rejetée, retournée à l’expéditeur. Les causes du problème sont renvoyées aux caractéristiques propres de la personne qui s’en estime victime. Or cette dénégation de la souffrance des victimes n’a pas seulement pour effet d’empêcher toute possibilité de contestation des hiérarchies ethniques, elle les redouble. La négation de la parole des victimes constitue un processus d’apprentissage qui aboutit à l’intériorisation de l’interdit pesant sur la remise en cause de ces rapports de domination ordinairement implicites. Elle peut être analysée comme une forme de socialisation au milieu de travail : à défaut de s’habituer à la violence raciste, le minoritaire doit apprendre à « faire avec ». Une hiérarchie passive face aux discriminations L’essentiel du problème vient de ce que l’institution scolaire tend à tolérer ce mode de pratiques et de comportements. Se pensant hors du rapport social raciste, l’Éducation nationale ne se dote donc pas des moyens de réagir et moins encore de prévenir, elle cherche prioritairement à se préserver de toute intervention extérieure. C’est ce que constatait SOS Racisme qui concluait ainsi le chapitre consacré à l’école dans le rapport cité précédemment : « À chaque signalement [de cas de discrimination concernant tant les élèves ou leur famille que des personnels], un courrier est envoyé à destination des responsables d’établissement, de l’inspection académique. [...] On note une lenteur particulière, parfois plusieurs mois. De plus, d’après les courriers reçus, malgré de nombreux témoins [...], d’après les administrations de l’Éducation nationale, il n’existe aucun problème dans aucune école [...], aucun problème n’a été reconnu, donc aucun responsable de ces actes délictueux n’a été sanctionné à notre connaissance ». De ce point de vue, il ne semble pas que la situation ait fondamentalement évolué au cours des trois dernières années. C’est ce que laisse penser le traitement d’un cas qui nous a été signalé dans l’ouest de la France. Une surveillante d’origine africaine se plaignait du harcèlement raciste et sexiste perpétué à son encontre par un CPE, son supérieur hiérarchique, sous la forme de « plaisanteries » répétitives ayant pour thème privilégié la sexualité supposée torride des femmes « noires ». Que s’est-il passé ? Tout d’abord, elle n’a reçu que peu de soutien de la part de ses collègues, certains y voyant une plaisanterie, d’autres jugeant que son attitude ambiguë était à l’origine de ses déboires. La hiérarchie de l’Éducation nationale s’est abstenue d’intervenir jusqu’à ce que, sous la pression des organisations syndicales, la surveillante obtienne sa mutation pour un autre établissement. Quant à l’auteur présumé des faits, il n’a, pour sa part, subi aucune sanction. Une plainte au pénal a été déposée qui a été classée sans suite par le parquet, faute de preuves. Quant à la CODAC territorialement compétente, elle a refusé de se saisir du dossier en se retranchant derrière le dépôt de plainte et la nécessité d’attendre d’éventuelles suites judiciaires. Cela s’explique d’autant plus facilement que l’inspecteur d’académie, vice-président de droit de cette instance, y brille par son absence systématique. Il s’y fait généralement représenter par une assistante sociale scolaire sur qui repose le traitement de l’ensemble des dossiers de discriminations en milieu scolaire. Confrontée en séance plénière à l’évocation de ce cas, elle ne put que souligner que, n’étant pas fonctionnaire d’autorité, elle n’avait ni le pouvoir ni les moyens pour intervenir dans ce type de conflit entre agents. On touche ici aux limites du dispositif actuel de lutte contre les discriminations qui se caractérise par des positionnements de principe et le « marquage territorial » des services extérieurs de l’État, des administrations et des partenaires sociaux. Chacune de ces instances cherche à limiter l’intervention des autres en s’autoproclamant à la fois résolue à lutter contre les discriminations et expert pour intervenir en son propre sein, se positionnant à la fois comme juge et partie. On constate ainsi que chacun cherche surtout à éviter toute incursion extérieure qui pourrait dévoiler ses pratiques « ordinaires » (ou moins ordinaires) directement ou indirectement discriminatoires. Dispositifs hyper-institutionnels, les CODAC laissent pleinement s’exprimer la culture du secret qui est une des caractéristiques consub- stantielles des administrations bureaucratiques. C’est ce qu’a magistralement montré Howard S. Becker en analysant les relations d’autorité entre élèves, parents, institutrices et directeurs d’école dans le Chicago des années 1950. Il explique ainsi comment les enseignantes, pour préserver leur autorité professionnelle, ne se soumettent qu’au contrôle mutuel, le plus souvent implicite, des autres agents scolaires. Elles s’efforcent d’établir des relations avec les parents – et plus généralement avec les acteurs extrascolaires – « qui reposent essentiellement sur le secret ». L’objectif étant d’éviter que ceux-ci ne s’immiscent dans les affaires de l’école et n’en retirent une position permanente d’autorité. Et Becker d’élargir ses conclusions à l’ensemble des institutions : « Les relations réciproques entre les agents d’une institution sont des relations d’influence et de contrôle mutuels, et les étrangers sont systématiquement empêchés d’exercer quelque autorité que ce soit sur les activités de l’institution, parce que, si une telle autorité leur était accordée alors qu’ils ne sont pas insérés dans ce réseau de contrôle, ils seraient littéralement incontrôlables et détruiraient l’organisation institutionnelle telle que les agents désirent la voir préservée ». À l’heure où les directives européennes enjoignent à chacun des États membres de se doter de dispositifs indépendants de lutte contre les discriminations racistes, il semble nécessaire d’élargir la réflexion sur le racisme à l’école en redonnant une cohérence d’ensemble à l’analyse des différents aspects de ce phénomène. Nous avons présenté quelques situations qui montrent comment des processus de minorisation d’une partie des personnels étaient à l’oeuvre au sein de l’institution. Nous ne prétendons pas que ces quelques cas peuvent être généralisés ; faute de recueil systématique des témoignages des victimes ou des témoins et en l’absence de résultats de recherche en la matière, nous ne savons rien de leur ampleur. Il serait d’ailleurs urgent de combler cette lacune. Ce qui nous semble certain, en revanche, c’est qu’il n’y a pas de différence de nature entre les traitements inégalitaires que subissent certains agents et ceux qui s’appliquent aux élèves et à leurs familles. Aussi, il ne suffit pas de se focaliser sur les cas individuels les plus scandaleux ni de se défausser sur des grands processus sociétaux, comme les discriminations systémiques, tellement dilués qu’ils en seraient immuables. Pour comprendre les dynamiques d’ethnicisation et de racisation qui travaillent de plus en plus ouvertement les rapports scolaires, c’est bien le mode de fonctionnement global de l’institution qui doit être questionné en priorité.

Christian POIRET (*)
(*) Sociologue, maître de conférences à l’université Rennes II, unité de recherche Migrations et Sociétés (URMIS, CNRS-Paris VII-Paris VIII-Nice) et CERIEM (université de Haute-Bretagne). Email : poiret@paris7.jussieu.fr

(Article extrait par EfL dans "Ville-Ecole-Intégration Enjeux" n°135 de décembre 2003)


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